Acquérir le langage

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Acquérir le langage suppose d’en intégrer les différentes dimensions : la prononciation (dimension phonétique), la signification des mots (lexicale), qui est parfois multiple, la structure des phrases (syntaxique) et leur sens (sémantique), dont celui d’expressions idiomatiques comme « il n’y a pas de quoi fouetter un chat » ou de métaphores comme « un regard froid ». De plus, le langage doit être pragmatique, c’est-à-dire adapté à l’interlocuteur et à l’objectif poursuivi : convaincre, se moquer, informer, résumer, noter pour mémoriser, etc. Pour comprendre l’acquisition du langage chez l’enfant, en vue de dépister, prévenir ou réduire ses difficultés, on cherche en général à établir un modèle de référence du développement langagier et à saisir les conditions nécessaires ou propices à cette acquisition. L’approche privilégiée par notre équipe articule l’étude des facteurs internes (perception, mémoire et attention de l’enfant) à celle des facteurs externes (caractéristiques de l’environnement éducatif et social, comportements des adultes). Dans une série d’études, nous avons cherché à mieux connaître le rôle de processus cognitifs généraux, en particulier celui du contrôle exécutif qui, tel un chef d’orchestre, donne la priorité à tel ou tel traitement mental. Par exemple, au début de l’apprentissage de la lecture, l’enfant doit exercer son regard à se poser à gauche du mot et se déplacer linéairement vers la droite. Ce comportement nouveau va à l’encontre de l’exploration visuelle non linéaire utilisée sur les objets. Des tâches proposées à des enfants de CE1 et de CM1 ont montré que certaines difficultés d’acquisition du langage proviennent d’un défaut de ce contrôle lorsque différents opérations mobilisant l’attention et la mémoire sont demandés simultanément, comme lire à voix haute et retenir les informations essentielles.

La conquête du sens figuré

Dans une autre série d’études, nous avons cherché à comprendre comment les jeunes enfants accèdent à la dimension figurée du langage, tout en analysant la manière dont les adultes les aident à mettre en oeuvre les compétences nécessaires. À cette fin, nous avons proposé à des enseignants et des parents d’enfants de 5 ou 6 ans de leur lire une histoire contenant des expressions idiomatiques, comme ils l’auraient fait spontanément. Les échanges entre adultes et enfants ont été filmés, transcrits puis analysés dans leurs dimensions verbale et non verbale.

Il s'avère que les enfants de 5 ans sont capables de saisir des sens figurés plus précocement qu’il est admis habituellement. De plus, diverses formes d’interventions bénéfiques des adultes ont été repérées : remise en cause de l’interprétation de l’enfant, indices gestuels, recours à une expression plus familière pour l’enfant, recherche d’informations dans le texte... Elles aident les enfants non seulement à comprendre des expressions mais aussi, plus généralement, à s’interroger sur le sens de ce qu’ils apprennent.

Les résultats de ces études confortent notre approche en vue d’améliorer l’accompagnement du développement langagier. Ils invitent à préciser le rôle de compétences globales, comme la mémoire, l’attention et le contrôle exécutif, et à multiplier les observations dans des contextes de dialogue afin de mieux cerner la dimension sociale de ce développement.

L’école de la pluralité

La coexistence, dans les classes de France, d'élèves parlant des langues différentes du français n’est pas nouvelle. Jusqu’au début du XXe siècle, elle était essentiellement le fait des langues dites régionales, que la République s’est attachée à faire disparaître. L’immigration est devenue la source principale cette diversité, avec la venue d'élèves dont les parents voulaient avant tout l'intégration sociale par la maîtrise du français.

Aujourd’hui, en France et ailleurs, l'unification linguistique n'est plus, pour beaucoup d'individus, le but à poursuivre. La mondialisation s'est accompagnée d'une progression des revendications touchant à l'identité communautaire, donc linguistique, qui provoquent notamment le retour à l’école de certaines langues régionales, cette fois en tant que langues d'enseignement. Cette progression est soutenue par des institutions politiques attachées à la défense de la diversité culturelle, comme l'Unesco ou le Conseil de l'Europe ; elle peut être expliquée en tant que réaction à la « globalisation » qui tend à s’imposer à chacun, notamment par la diffusion de l’anglais.

Une chasse aux complexes

Toutefois, on constate encore souvent que, dans les classes, les élèves migrants ne pratiquent pas leurs langues, qu’ils ne les considèrent pas comme des langues à part entière : ils en ont honte. La diversité linguistique et son intérêt ont ainsi d’autant plus de mal à s'imposer face à l’hégémonie de l’apprentissage de l’anglais. Or les enseignants changent, eux aussi. Beaucoup d'entre eux ressentent le besoin d'agir, de valoriser ces langues. Cette attitude nouvelle n’implique pas nécessairement une pratique très organisée en classe ; elle peut se limiter à des mises en valeur ponctuelles : un élève tchétchène est invité à traduire tout haut des consignes scolaires pour un nouvel arrivant de son pays ; on compare les noms français et italiens des jours de la semaine quand un élève remarque que lundi ressemble à lunedi ; on indique que le genre (masculin ou féminin) n’existe pas dans toutes les langues ; avec l’aide de parents et de membres d’une association locale, on élabore la version créole d’un conte présentée en fi n d’année...

Les enseignants ne prennent pas tous de telles initiatives. Certains ne le souhaitent pas ; d’autres n’osent pas ou ne savent pas comment faire. Un projet d’observation puis d’accompagnement a été initié en 2008 dans des classes de ZEP (zone d’éducation prioritaire) du Mans. Un enseignant de l’Université du Maine et quelques-uns de ses étudiants en master de didactique des langues (l’étude des méthodes et des contenus d’enseignement) ont été accueillis par trois enseignants du cycle primaire. Les données recueillies (enregistrements vidéo en classe, entretiens) ont d’abord été analysées avec les enseignants. Par la suite, des outils (textes, sons, images) d’ouverture à la diversité des langues, conçus dans le cadre de projets européens « d’éveil aux langues », ont été proposés.

Le plurilinguisme à travers les disciplines

L’éveil aux langues est une approche nouvelle praticable dès l'école maternelle et aussi au collège, en lien avec toute matière scolaire. Elle a été expérimentée de façon intensive pendant les dix dernières années et intégrée dans les programmes scolaires de quelques pays européens (pas encore en France). Les élèves écoutent de nombreuses langues et les observent à l’écrit. Il ne s’agit pas d’apprendre ces langues mais de découvrir leur diversité et de développer la capacité à analyser leurs différences (de son, d’écriture, de structure...).

Des tests, questionnaires, observations et entretiens ont permis de tirer un bilan des expériences menées. On constate des effets positifs sur la capacité à apprendre les langues et sur l’apprentissage de la lecture. On observe aussi une ouverture à la diversité des cultures, et notamment les cultures d’origine des élèves. L’expérience entreprise au Mans est aujourd’hui poursuivie dans le cadre d’une recherche plus vaste soutenue par la Région Pays de la Loire. Ce projet nommé Pluri-L fait participer des chercheurs des universités d’Angers, du Maine et de Nantes à l’étude des façons dont les langues sont enseignées ou apprises à plusieurs niveaux de scolarité (y compris à l’université). Il vise notamment à enrichir la formation actuelle des enseignants en vue d’un enseignement des langues plus efficace et plus ouvert à la diversité, conforme aux conceptions récentes de la compétence plurilingue (cf. entretien avec Michel Candelier).

© Mirose Paia (Ecolpom)

Bilinguisme à l’épreuve

L’éducation bilingue est une préoccupation centrale dans les collectivités françaises d’Outremer. Celles-ci souhaitent que leurs enfants maîtrisent le français, langue internationale, mais n’entendent pas pour autant que leurs langues et cultures d’origine disparaissent. C’est pourquoi ces collectivités du Pacifi que et de Guyane sont engagées dans une réforme appliquée dès l’école maternelle. Le français y demeure la principale langue de scolarisation mais les langues locales sont déjà inscrites au programme de l’école primaire (de 3 à 7 heures par semaine).

Cependant, la mise en oeuvre de la réforme ne va pas de soi et suscite des résistances de la part d’autorités politiques, d’équipes pédagogiques et de parents. Il persiste notamment l’idée qu’apprendre plusieurs langues en perturbe la maîtrise et constitue une source d’échec scolaire, par une surcharge d’apprentissage. Les recherches récentes en psychologie montrent pourtant l’impact positif des dispositifs bilingues, les compétences acquises dans la langue maternelle étant transférées à la langue seconde ; elles soulignent la supériorité des enfants bilingues à l’oral et à l’écrit, en lecture et en écriture, ainsi que dans la mémoire et le raisonnement. Ces résultats proviennent surtout d’études anglo-saxonnes, mais nous avons entrepris de suivre, outre-mer, des enfants dès l’école maternelle en comparant leur évolution selon qu’ils bénéfi cient d’un enseignement exclusivement en français ou d'un enseignement bilingue (en français et en langue locale).

Améliorer les compétences, rapprocher la famille de l’école

Notre projet actuel, intitulé Ecolpom (École plurilingue Outremer) et fi nancé par l’Agence nationale de la recherche, vise à évaluer l’effi cacité des programmes bilingues au CP et au CE1, en Polynésie française, en Nouvelle-Calédonie et en Guyane. Il regroupe 12 enseignants-chercheurs d’universités et de spécialités différentes. Il s’agit en effet de mesurer l’impact de ces programmes non seulement sur les acquis scolaires des élèves (intérêt principal des didacticiens) mais aussi sur divers comportements et compétences (celui des psychologues) ainsi que sur les pratiques langagières (celui des sociolinguistes).

Ce projet implique 700 élèves, dont la moitié suit un enseignement bilingue ; l’autre moitié sert de « groupe contrôle » en recevant un enseignement uniquement en français. Nous observons les différences entre les deux groupes, relatives aux compétences langagières, à la maîtrise de l’écriture et des mathématiques, à des comportements tels que la participation aux conversations, l’organisation dans les tâches, le respect des règles de la vie scolaire ; nous cherchons à savoir si le renforcement de l’enseignement des langues d’origine modifi e leurs usages et celui du français, s’il permet de faire évoluer les représentations des langues (ne plus penser qu’une langue est meilleure qu’une autre, par exemple) et s’il rapproche les familles de l’école.

Les résultats fourniront aux autorités politiques et aux pédagogues un support pour améliorer le développement des compétences des élèves en contexte plurilingue et pluriculturel. Ils enrichiront un champ de connaissance indispensable à la construction de l’espace éducatif européen plurilingue, dont l’État français se préoccupe encore peu tandis que, dans de nombreux pays, recevoir un enseignement dans sa langue d’origine est un droit fondamental pour les enfants.

Mirose Paia (Ecolpom)